константин бальмонт

сайт исследователей жизни и творчества

"Поэт открыт душою миру, а мир наш — солнечный, в нем вечно свершается праздник труда и творчества, каждый миг создаётся солнечная пряжа, — и кто открыт миру, тот, всматриваясь внимательно вокруг себя в бесчисленные жизни, в несчетные сочетания линий и красок, всегда будет иметь в своём распоряжении солнечные нити и сумеет соткать золотые и серебряные ковры."
К. Д. Бальмонт

М.П. Жигалова. Полилог поэта и читателя о вечном... (на примере анализа стихотворения К.Д. Бальмонта «Океан»)


Методистами замечено, что доступность понимания произведения на уровне наивно-реалистическом достаточно иллюзорна, так как смысл художественного произведения выражается особыми способами, создаётся особыми языковыми средствами. И понимание этих средств и способов является обязательным условием анализа произведения, которое сегодня рассматривается как художественное единство. Поэтому задача учителя литературы заключается в том, чтобы активизировать восприятие читателя, опираясь на его жизненный опыт, художественно-эстетические познания и впечатления, вызвать потребность в аналитическом осмыслении прочитанного и подвести читателя-интерпретатора к пониманию художественного целого. Методические приёмы решения задачи объединяются одним общим понятием – анализ художественного произведения.

В контексте обозначенной проблемы нас интересуют возможности диалогической и полилогической форм анализа как средства формирования духовного мира школьников, предполагающего не только педагогическое сопровождение разбора художественного произведения на уроке, но и самостоятельность аналитических наблюдений учащихся. При этом мы учитывали и тот факт, что анализ художественного произведения как эстетического единства на уроке литературы предопределяет специфику диалогического и полилогического единства «вопрос – ответ», «вопрос – дискуссия».

Специфика разбора, как известно, состоит в первую очередь в диалектическом сочетании элементов анализа и синтеза: вопрос, поставленный учителем на уроке, предполагает детальное рассмотрение одного из компонентов целого (анализ), варианты ответов учащихся выстраиваются с учётом художественного целого и создают базу для обобщённого понимания этого целого (синтез). Специфика анализа состоит также и в том, что здесь всегда присутствует диалектическое соотнесение эмоционально-образного восприятия текста и его аналитического освоения. И, наконец, специфика анализа заключается ещё и в том, что свои суждения школьник должен уметь подать через вопрос, речь, слово, что свидетельствует о важности формулировок вопросов, поставленных в ходе анализа, реплик-стимулов, непосредственно ориентированных на ответ-реакцию. Всё это, по мнению М. Бахтина, «провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему» [2, с. 106], подсказывая определённые словесно-образные формулы-«ориентиры». Нельзя не согласиться с З.С. Смелковой, которая утверждает, что «при анализе лирического стихотворения особенно важно сохранить индивидуальность восприятия, личность эмоционального отклика школьника-читателя» [4, с. 128]. Да, это так. И вместе с тем желание ученика облечь в слова своё первое впечатление может достаточно серьёзно корректироваться учителем и писательским суждением под воздействием тех вопросов, которые будут обсуждаться в ходе анализа произведения. А умело проведённый разбор, размышления над поэтическим словом, суждения, подсказанные вопросами учителя, помогут школьникам углубить понимание лирического образа-переживания. В данном случае правомерно говорить о диалоге и полилоге с «воображаемым собеседником»: поэтом, лирическим героем, учителем-читателем и читателем-школьником. Поэтому проблема, как нам кажется, состоит в том, насколько бережным и тактичным будет «посредничество» учителя, чьи методы, вопросы и логика суждений будут определять и динамику движения мысли ученика: от слова к образу и от образа – к идее стихотворения. Рассмотрим данную «модель» диалогической и полилогической формы филологического анализа лирического произведения на примере стихотворения К.Д. Бальмонта «Океан» [1].

Океан
Сонет

Валерию Брюсову

Вдали от берегов Страны Обетованной,
Храня на дне души надежды бледный свет,
Я волны вопрошал, и океан туманный
Угрюмо рокотал и говорил в ответ:

«Забудь о светлых снах. Забудь. Надежды нет.
Ты вверился мечте обманчивой и странной.
Скитайся дни, года, десятки, сотни лет –
Ты не найдёшь нигде Страны Обетованной».

И вдруг поняв душой всех дерзких снов обман,
Охвачен пламенной, но безутешной думой,
Я горько вопросил безбрежный океан,

Зачем он страстных бурь питает ураган,
Зачем волнуется, – но океан угрюмый,
Свой ропот заглушив, окутался в туман.

Опустим вступительное слово учителя и знакомое начало беседы – обязательные вопросы на выявление читательского восприятия, которые не должны строиться как «предвосхищение ответа»: важно услышать первый эмоциональный отклик учащихся, прослушавших выразительное чтение.

Анализ стихотворения [3, с. 101—106] начинается с освещения дотекстовой фоновой информации, то есть рассказа о том, что представленное стихотворение входит в сборник 1895 года «В безбрежности», второй по счёту сборник стихов К.Д. Бальмонта. Здесь проявляется ещё сильнее связь с предшествующими традициями в литературе (привязанность к каноническим стиховым формам – сонету). Но уже ощущается и преддверие символизма.

Стихотворение «Океан» посвящено Валерию Брюсову, с которым Бальмонт недавно познакомился. Позже их пути разошлись, но тогда, в сентябре 1894-го, Бальмонт произвёл на Брюсова «впечатление исключительное». Поэт был человеком декаданса, целиком погружённым в откровения собственной бездонной души. Это и понятно. Конец XIX века ознаменовался кризисом общественных отношений, утратой стабильности, опоры человека в мире. И этому общественному кризису литература отвечала кризисом тоже, то есть отказом от «научительности» в исследовании мира. Всё чаще высказывалось мнение, что внешний мир непознаваем. И испытать можно лишь внутреннее, неуловимое ощущение и мистическое прозрение. Такой взгляд на вещи весьма импонировал Бальмонту и совпадал с его жизненной и литературной позицией. Символистская образность, мелодичность, меланхолия, пессимизм и прилежное самокопание в поисках смысла жизни отличают и стихотворение «Океан».

Начнём с конкретных вопросов, организующих работу над темой стихотворения.

1. Назовите сильные позиции стихотворения.

2. Как семантика слова создаёт основу художественного образа океана?

3. Какие устойчивые представления вызывают слова «Океан», «Обетованная Страна»? Почему они написаны с прописной буквы?

4. Какие эмоционально-смысловые «приращения» происходят в результате «встречи», соприкосновения слов-понятий?

5. Что происходит с этими понятиями в контексте стихотворения?

6. Какой метафорический смысл поддерживается лексико-семантическим рядом, соотносящимся с каждым из этих слов?

Учащиеся отмечают, что:

– Океан ассоциируется с:–                    Обетованная Страна – с:
туманностью, неизвестностью;                         надеждой;
угрюмым рокотом;                                    светлыми снами;
горьким вопросом;                                               иллюзией и обманом;
страстной бурей;                                      недосягаемостью мечты;
бесконечностью и неизвестностью;     сладостным желанием;
изменчивостью жизни;                            лёгкостью, подвижностью;
печалью и живым интересом;               радостью и беспечностью.

Читая и выделяя сильные позиции сонета, прослеживая от строки к строке ключевые и доминантные слова («вдали», «Страны Обетованной», «вопрошал», «рокотал», «храня надежды», «забудь», «мечте обманчивой», «скитайся», «поняв обман», «окутался в туман» и др.), можно выделить и основную тему стихотворения. Недосягаемость мечты. Жизнь имеет смысл только тогда, когда у человека есть заветная мечта. Но стремление к мечте-надежде, мечте-радости, к осуществлению каких-то, очевидно, значительных замыслов всегда сопряжено с трудностями, которые встречаются на пути к её достижению. С другой стороны, мечта – это и разочарования из-за полной невозможности её достижения, так как преграды на пути к ней иногда непреодолимы, а судьба зачастую глуха к романтическим порывам и пламенным движениям души человека. А значит, вечный поиск путей к исполнению мечты и становится тем двигателем жизни, который делает человека счастливым. Потому, наверное, в моменты разочарований согревают и сегодня нас слова: «Пока живу – надеюсь» или «Надежда умирает последней».

Лирический герой сонета К. Бальмонта предстаёт перед читателем тоже в минуту своих разочарований, душевных страданий, будучи далёким от душевной гармонии, цельности, умиротворения, что царят в так называемой им «Стране Обетованной». Он ищет и в себе надежду осуществить свои мечты, ищет подтверждение возможности это сделать, ищет её и вовне, прямо обращаясь к внешнему миру, и предчувствуя ответ: «Забудь». Но лирический герой не может забыть мечту, не может перестать томиться, навязчиво думать о ней. Правда, он осознаёт, что его мечта обманчива и недостижима, но потому ещё более желанна. Бальмонт устами лирического героя продолжает вопрошать «житейский океан угрюмый», свою безрадостную судьбу: «Зачем?». Почему ему дано испытать так много «страстных бурь»? Однако судьба оставляет его вопрос без ответа. И его Будущее – туманный океан.

Сонет читается учителем или подготовленным учеником ещё раз, чтобы школьники смогли увидеть, что глубина эмоционального воздействия обеспечивается всеми выразительными средствами поэтики. После этого необходимо перейти на следующий уровень анализа.

В силу ограниченности объёма статьи мы раскроем лишь отдельные его позиции. В частности, рассмотрим, какова эстетическая функция композиционных средств и синтаксического строения сонета, какова роль его строфики и ритмики в создании художественного времени и пространства? Как все эти компоненты поэтики соотносятся с языковыми изобразительными средствами и образуют художественное целое?

Следует ориентировать школьников на неоднократное обращение к поэтическому тексту. Возможно и повторное, выразительное чтение вслух, так как звучащая мелодия стиха многое может подсказать. Стихотворение, как форма сонета, состоит из четырнадцати стихов, то есть из двух четверостиший и двух трёхстиший со смысловым чередованием, которые также можно разбить ещё и на подтемы, уточняющие общую тему и последовательно ведущие к ней. Сначала звучит надежда («храня надежды…»). Лирический герой надеется на лучшее и с этой бледной надеждой обращается к миру, вступает с ним в прямой контакт. Но ответ его ждёт категоричный – «забудь», «скитайся сотни лет» и не найдёшь «Страны Обетованной». Все наивные и грандиозные устремления нужно забыть, оставить, потому что людям в океане житейских неурядиц никогда не достичь того, чего они хотят. И даже «поняв дерзких снов обман» «пламенной, но безутешной душой», лирический герой не верит в несбыточность мечты, в его душе по-прежнему горит пламень надежды, вопреки судьбе, которая твердит: «утешься, не суждено».

Последнее трёхстишие – «зачем волнуется», «окутался в туман» – переносит читателя в другую атмосферу. И от подтемы безутешности читатель переходит к теме роптания, несогласия с судьбой. Зачем волноваться и желать, если всё канет в лету? Но на такие вопросы лирический герой не находит ответа. Он лишь уверен, что каждому новому поколению «вопрошать» вновь и вновь. О глубине, масштабности, необъятности поднятой поэтом проблемы свидетельствует уже само философско-символическое название стихотворения. За ропотом непонятного угрюмого океана-рока не видно берегов Страны Обетованной. Ибо полнокровная счастливая жизнь есть несбыточная мечта каждого живущего на Земле.

Потому и неслучаен выбор Бальмонтом конструкции стихотворения как сонета. Сонет – форма более чем традиционная. Сонеты культивировались ещё поэтами Возрождения, которые вкладывали в сонет глубокомысленные философские идеи и сложные эмоциональные движения мысли. И, конечно, избрав эту форму стиха, автор настаивает на извечности и важности поднятой им проблемы.

Далее выясняется, помогают ли рифма, ритм, языковые средства создания художественных образов понять основной образ-переживание? Как вы его определите?

Учитель просит назвать композиционно-смысловые части стихотворения, отметить, чем отличается эмоционально-ритмическое звучание каждой из строф?

В сонете «Океан» мужская рифма чередуется с женской, к тому же рифма перекрёстная. Явственен мотив спора, борьбы человека и судьбы. «Скрестив шпаги», спорят пламенная, бедная хрупкая надежда и категоричный, безапелляционный рок. Ритм стихотворения постепенно подводит читателя к развязке. Бальмонт как-то заявил: «Я – изысканность русской медлительной речи». Это высказывание можно отнести в какой-то мере и к данному сонету. Величественный ритм неизменен, как неизменен и величественный угрюмый океан жизни. Мы видим, что чуда не происходит. Океан жизни не внемлет просьбам человека. Он может только поглотить, а не лелеять и качать на своих волнах. Неслучайно, наверное, автор так часто использует аллитерацию на «р», – это создаёт ощущение и дыхания океана, его рокота и плеска волн («Угрюмо рокотал и говорил в ответ…», «Я горько вопросил безбрежный океан, / Зачем он страстных бурь питает ураган…»). Высокая лексика («вопрошал», «Страна Обетованная», «безутешный», «безбрежный», «страстным» и др.), используемая художником слова, ещё чётче подчёркивает высоту и недосягаемость исполнения духовных запросов человека. Изобилует стихотворение и глаголами, существительными, выражающими абстрактные, отвлечённые понятия, такие как «мечта», «надежда», «душа». Всё это ещё раз свидетельствует о большой философской значимости сонета. Это подчёркивает и композиция-диалог. Герой вопрошает, а в ответ – повелительное «забудь», «не найдёшь». Но лирический герой вновь настойчиво «вопросил», а на сей раз в ответ – молчание, океан лишь «окутался в туман».

Синтаксис сонета тоже своеобразен. Как мы уже отмечали, по своей композиции сонет – это диалог-спор с судьбой. Поэтому прямая речь, используемая художником слова во второй строфе, содержит прямое утверждение. В конечном трёхстишье герой говорит своё «зачем» уже опосредованно.

Следует акцентировать внимание школьников и на использовании автором изобразительно-выразительных средств. Известно, что символы поэзии декадентства гораздо более многозначны, чем любой троп классической поэзии. Особенно привлекают своим философско-обобщающим смыслом два образа-символа: «Океан» и «Страна Обетованная». Оба слова употреблены с прописной буквы, что свидетельствует о том, что слова могут быть интерпретированы читателем и как Судьба, злой рок; и как любые преграды; и как сама жизнь, которая бурлит в человеке, пока он жив. Эти «волны» и «страстные бури» – метафоры эмоций и страстей, владеющих человеком. Образ «Океана» явно, к тому же, персонифицирован. Он – живое существо. Он угрюмый. Он рождает в людях «страстные бури». Он говорит с героем, отвечает ему, но изменить что-либо и он не в силах.

«Страна Обетованная» – это и некая конкретная цель, и мечта, а возможно, и состояние, умиротворение души, всё уже постигшей. Образы «Океана» и «Страны Обетованной» – это образы-символы, образы-эмблемы: скитание и обитель, метание и пути достижения цели. Это и образы-антитезы: Океан и Страна, вода (мечта) и берег (реальность).

Сонет полон эпитетов («светлых скал», «бледный свет надежды», «безбрежный океан», «пламенная, но безутешная душа»), что свидетельствует о приверженности поэта устоявшимся традициям. Автор не стремится ими поразить читателя, соригинальничать. Он берёт в плен читателя не новизной, а вечностью.

Для выражения отчаяния лирического героя в последних строках поэт употребляет анафору: «Зачем он страстных бурь питает ураган, / Зачем волнуется…» Герой с пристрастием ожидает ответа-вердикта. Но ответа нет.

Заметим, что уровень подготовленности учащихся позволит учителю предоставить им возможность самостоятельного решения всех названных выше вопросов, в другом классе – потребуются вопросы уточняющие, а где-то возникнет необходимость в дополнительных комментариях учителя. Ещё более дифференцированными, ситуативно обусловленными будут действия учителя на заключительной стадии анализа, когда необходимо сделать выводы.

В художественное целое компоненты поэтики сонета соединяются пространственно-временными отношениями. Художественное пространство и время – сложные категории поэтики, но учитель вправе полагать, что философский уровень поэтического обобщения будет доступен школьникам, если сонет по-настоящему взволнует их и если аналитические наблюдения были проведены ими самостоятельно.

Таким образом, мы видим, что сонет у Бальмонта является переходным к символической лирике. Он освещает тему всесилия рока и его равнодушия к человеческим планам и надеждам. Идея состоит в том, что, несмотря на непредсказуемость судьбы, несмотря на то, что человеческая душа живёт в вечных оковах житейского плена и сумятицы, океана чувств, всё же она вечно будет пламенною и дерзкою, жаждущею поиска. А слово «зачем» будет произноситься людьми до тех пор, пока его будет кому произносить, пусть даже и без надежды получить положительный ответ. Поэтому сонет раскрывает, с одной стороны, выражение разочарования и безысходности, с другой – вечного желания человека познавать этот неведомый мир и определять в нём своё место, понимая, что всякое настоящее дело стоит того, чтобы, отрешившись ото всех житейских бурь, оставаться верным своей мечте.

Весьма возможно, что так определят главную мысль «Океана» школьники. Вероятно, они предложат и другие варианты осмысления: восприятие этого сонета, бесспорно, богаче, сильнее любой формулировки. Важно только, чтобы достаточно уверенным и однозначным был другой вывод ребят: для выражения поэтической мысли Бальмонт нашёл самые выразительные слова и расположил их в единственно возможном сочетании, чтобы создать неповторимый образ-переживание. Тем самым автор хочет передать читателю своё, особое видение мира, вызвать сопереживание и стремление всегда идти к цели, не останавливаясь ни перед какими препятствиями, вызвать читателя на искренний и откровенный разговор. И это тоже диалог – диалог поэта и читателя, сиюминутного и вечного.

И понять это, как и силу эмоционального и эстетического воздействия сонета на каждого школьника, помогает его анализ, благодаря чему и формируется определённое мнение и позиция ученика.

Примечания

1. Бальмонт К.Д. Стихотворения. Л., 1969.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Примерную схему филологического анализа см. в кн.: Жигалова М.П. Типология анализа произведений русской литературы: Монография. Брест, 2004. С. 114—131.

4. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999.

 

Информация о сайте

Разработка сайта
Иван Шабарин
Контент-менеджер
Денис Овчинников

Шрифт Arial Armenian

Для корректного отображения текста на армянском языке необходимо установить на ваш компьютер